Identificar y sistematizar las tendencias del desarrollo de la evaluación de los aprendizajes constituye un hito en mi trabajo orientado a perfeccionar la práctica evaluativa, siempre y cuando me enmarque en la reflexión o toma de decisiones inherentes a toda labor de mejora de la enseñanza. Este ensayo procura una aproximación a esta temática usando como referencia mis prácticas docentes, lecturas y el intercambio logrado en cada encuentro de aprendizaje de la asignatura Evaluación de los Aprendizajes Utilizando las TIC’s.
Los profesores deben transitar desde una modalidad de evaluación individual y unidireccional, hacia una forma de evaluación colaborativa en la cual los estudiantes puedan participar de manera similar a lo que ocurre en la vida real. Mientras en un contexto de medición típica, los estudiantes trabajan en forma individual y se considera que la colaboración entre ellos contamina los resultados –cuando los alumnos intentan ayudarse mutuamente, se les recuerda que está prohibido soplar -, en la vida real las soluciones a los problemas son discutidas de forma colaborativa.
De modo general, la tendencia actual es la de concebir la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condicionantes, resultados, efectos y determinantes. La evaluación tiene una importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualización teórica contrasta con mi práctica docente.
En los programas de clases actuales de la enseñanza de la física en nuestra institución, existe una evaluación con el 100% de la calificación final basada en exámenes teóricos de los conocimientos transmitidos a los alumnos de una manera conductista.
Me pregunto ¿Qué hacer con los cursos de técnicas de evaluación tradicional que se dictan hace más de 30 años en nuestra institución? Reflexiono diciendo que evaluar no es una técnica general que puede aplicarse a cualquier forma de enseñar, ni a cualquier área del conocimiento. Las técnicas conductistas solo sirven para evaluar el resultado de la enseñanza conductista y aún en este caso hay que establecer la forma de evaluación en cada área del conocimiento. Si el enfoque de la enseñanza es constructivista, la evaluación depende de cada proceso de reflexión, según las normas y parámetros de cada disciplina, pues nadie piensa ni autorregula su pensamiento en abstracto, siempre se piensa y se autoevalúa sobre una situación u objeto, enmarcado en un contexto lógico y explícito.
Al contrario de lo que se hace en la enseñanza tradicional de la Física, que se empieza por explicar el principio o concepto científico para luego ilustrarlo con un ejemplo o con problemas modelo que los alumnos deben reproducir con variaciones a través de un multitud de ejercicios semejantes, debemos reflexionar y adaptar los principios de la enseñanza cognitiva que dicen que los conceptos y principios de la ciencia no se exponen a los alumnos antes de que ellos mismos se interroguen por la solución a una situación problemática extraída de la vida real que cuestiona sus ideas preconcebidas sobre el tema y que los coloca en la posición de pensadores que conjeturan y ensayan posibilidades sobre la misma situación problemática con la que se inicia la enseñanza.
El profesor debe ser un agudo observador de cómo piensa el alumno, con qué ideas e instrumentos representa el fenómeno, cómo lo aborda e indaga su comprensión. La conversación del profesor no debe ser prefabricada, tiene que ser directa y libre, y seguir al alumno en su búsqueda imprevista, hasta encontrar con perspicacia en cada alumno una nueva propuesta acerca de la situación estudiada. Las preguntas del profesor no deben guardarse para el final sino que deben formularse cuando se observa el proceso, para que el alumno prosiga o recapacite. El orden de las preguntas del profesor es importante, dependen del nivel de desempeño alcanzado por el alumno en el tratamiento del problema, y debe cuidarse de no inferir, condicionar o sugestionar al alumno a favor o en contra de alguna solución prevista por él. Hay que interesar y estimular al alumno en su búsqueda, en su intensión de hallar su propio camino sin pretender reemplazarlo, desviarlo o sobrepasarlo.
No obstante, el profesor puede reflejarle al alumno sus propias propuestas o conjeturas mediante palabras, preguntas, contraejemplos o experiencias, que les permitan extraer las consecuencias de sus propios argumentos para que recapacite o confronte su propio punto de vista ante la presencia de otras miradas, la del profesor y de sus compañeros de grupo o de equipo de trabajo. Así puede el alumno en medio del diálogo, avanzar y progresar en la elaboración de conceptos más complejos sobre la realidad estudiada.
En esta propuesta de enseñanza cognitiva de las ciencias, la evaluación no se da separada ni después sino que está presente y es esencial dentro del proceso mismo de enseñanza. El profesor debe promover nuevos niveles de conocimiento significativo en sus alumnos en la medida en que, al estimular y desatar en cada alumno su actividad pensante, logre descifrar el recorrido del pensamiento que esboza al pensar en el problema formulado desde el principio, y logre suministrarle pistas, o umbrales cruciales por lo que debe pasar, cualquiera que sea al camino escogido. Es decir, el profesor cognitivo exitoso debe procurar que el alumno aprenda a autorregular y a autoevaluar su propio trasegar, su propia búsqueda, su propio aprendizaje.
Las primeras secciones de cada tema deben proporcionar al profesor una especie de evaluación inicial o diagnóstico que sirva de punto de partida de todo el proceso de enseñanza cognitiva.
Evaluar no es una técnica general y abstracta sino una actividad ligada a la enseñanza, que requiere anticipar los probables nodos de sentido o encrucijadas mínimas por las cuales el alumno tiene que pasar de forma secuencial para ubicar en cada uno un centro de observación especial, una mayor atención del profesor y del alumno que les permita detectar si el proceso de aprendizaje es promisorio y bien encaminado, o si por el contrario, anda perdido y es necesario invitar al alumno a enfocarse mejor, recordándole la pregunta inicial y reconviniendo con él el sentido del problema a cada paso. Hay que observar que la evaluación se realiza sobre lo que el alumno alcanza respecto a su logro anterior, sobre la dinámica de cada alumno hacia su propio progreso en el dominio del tema; la evaluación es una dimensión de la enseñanza que permite que esta se reconsidere, se rediseñe y se reorganice de modo permanente, sobre la marcha del proceso.
Una evaluación constructivista me presenta numerosas oportunidades tales como poder evaluar las competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus desempeños en las aulas de clases, la oportunidad de comprometer a los estudiantes en su propia evaluación a través de la formulación de criterios cualitativos que orientan su proceso de aprendizaje, la ampliación del repertorio de procedimientos y la oportunidad de atender a la diversidad de estilos cognitivos.
Los desafíos que tengo en la actualidad en mi práctica evaluativa son los siguientes:
1) Aprender a planificar diferentes pruebas durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
2) Poder propiciar ambientes donde no sea necesario hacer pruebas diferentes debido a la tendencia que tienen los estudiantes a copiar durante los exámenes teóricos.
3) Aprender a planificar guías de evaluación para cada tipo de evaluación y socializarla con los estudiantes, con la finalidad de unificar criterios con los principales actores del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Estos retos revelan que la evaluación de los aprendizajes es un proceso de construcción y es lógico pensar que el cambio será gradual ya que el modelo de evaluación tradicional ha sido el resultado de varias décadas como estudiante y como docente.
El tránsito de los docentes desde una evaluación tradicional a una evaluación centrada en los aprendizajes de los alumnos y en la regulación de las estrategias metodológicas utilizadas por el profesor, constituye un desafío complejo que está en proceso de construcción, en mi práctica docente.
Los profesores deben transitar desde una modalidad de evaluación individual y unidireccional, hacia una forma de evaluación colaborativa en la cual los estudiantes puedan participar de manera similar a lo que ocurre en la vida real. Mientras en un contexto de medición típica, los estudiantes trabajan en forma individual y se considera que la colaboración entre ellos contamina los resultados –cuando los alumnos intentan ayudarse mutuamente, se les recuerda que está prohibido soplar -, en la vida real las soluciones a los problemas son discutidas de forma colaborativa.
De modo general, la tendencia actual es la de concebir la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodología y técnicas, participantes, condicionantes, resultados, efectos y determinantes. La evaluación tiene una importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualización teórica contrasta con mi práctica docente.
En los programas de clases actuales de la enseñanza de la física en nuestra institución, existe una evaluación con el 100% de la calificación final basada en exámenes teóricos de los conocimientos transmitidos a los alumnos de una manera conductista.
Me pregunto ¿Qué hacer con los cursos de técnicas de evaluación tradicional que se dictan hace más de 30 años en nuestra institución? Reflexiono diciendo que evaluar no es una técnica general que puede aplicarse a cualquier forma de enseñar, ni a cualquier área del conocimiento. Las técnicas conductistas solo sirven para evaluar el resultado de la enseñanza conductista y aún en este caso hay que establecer la forma de evaluación en cada área del conocimiento. Si el enfoque de la enseñanza es constructivista, la evaluación depende de cada proceso de reflexión, según las normas y parámetros de cada disciplina, pues nadie piensa ni autorregula su pensamiento en abstracto, siempre se piensa y se autoevalúa sobre una situación u objeto, enmarcado en un contexto lógico y explícito.
Al contrario de lo que se hace en la enseñanza tradicional de la Física, que se empieza por explicar el principio o concepto científico para luego ilustrarlo con un ejemplo o con problemas modelo que los alumnos deben reproducir con variaciones a través de un multitud de ejercicios semejantes, debemos reflexionar y adaptar los principios de la enseñanza cognitiva que dicen que los conceptos y principios de la ciencia no se exponen a los alumnos antes de que ellos mismos se interroguen por la solución a una situación problemática extraída de la vida real que cuestiona sus ideas preconcebidas sobre el tema y que los coloca en la posición de pensadores que conjeturan y ensayan posibilidades sobre la misma situación problemática con la que se inicia la enseñanza.
El profesor debe ser un agudo observador de cómo piensa el alumno, con qué ideas e instrumentos representa el fenómeno, cómo lo aborda e indaga su comprensión. La conversación del profesor no debe ser prefabricada, tiene que ser directa y libre, y seguir al alumno en su búsqueda imprevista, hasta encontrar con perspicacia en cada alumno una nueva propuesta acerca de la situación estudiada. Las preguntas del profesor no deben guardarse para el final sino que deben formularse cuando se observa el proceso, para que el alumno prosiga o recapacite. El orden de las preguntas del profesor es importante, dependen del nivel de desempeño alcanzado por el alumno en el tratamiento del problema, y debe cuidarse de no inferir, condicionar o sugestionar al alumno a favor o en contra de alguna solución prevista por él. Hay que interesar y estimular al alumno en su búsqueda, en su intensión de hallar su propio camino sin pretender reemplazarlo, desviarlo o sobrepasarlo.
No obstante, el profesor puede reflejarle al alumno sus propias propuestas o conjeturas mediante palabras, preguntas, contraejemplos o experiencias, que les permitan extraer las consecuencias de sus propios argumentos para que recapacite o confronte su propio punto de vista ante la presencia de otras miradas, la del profesor y de sus compañeros de grupo o de equipo de trabajo. Así puede el alumno en medio del diálogo, avanzar y progresar en la elaboración de conceptos más complejos sobre la realidad estudiada.
En esta propuesta de enseñanza cognitiva de las ciencias, la evaluación no se da separada ni después sino que está presente y es esencial dentro del proceso mismo de enseñanza. El profesor debe promover nuevos niveles de conocimiento significativo en sus alumnos en la medida en que, al estimular y desatar en cada alumno su actividad pensante, logre descifrar el recorrido del pensamiento que esboza al pensar en el problema formulado desde el principio, y logre suministrarle pistas, o umbrales cruciales por lo que debe pasar, cualquiera que sea al camino escogido. Es decir, el profesor cognitivo exitoso debe procurar que el alumno aprenda a autorregular y a autoevaluar su propio trasegar, su propia búsqueda, su propio aprendizaje.
Las primeras secciones de cada tema deben proporcionar al profesor una especie de evaluación inicial o diagnóstico que sirva de punto de partida de todo el proceso de enseñanza cognitiva.
Evaluar no es una técnica general y abstracta sino una actividad ligada a la enseñanza, que requiere anticipar los probables nodos de sentido o encrucijadas mínimas por las cuales el alumno tiene que pasar de forma secuencial para ubicar en cada uno un centro de observación especial, una mayor atención del profesor y del alumno que les permita detectar si el proceso de aprendizaje es promisorio y bien encaminado, o si por el contrario, anda perdido y es necesario invitar al alumno a enfocarse mejor, recordándole la pregunta inicial y reconviniendo con él el sentido del problema a cada paso. Hay que observar que la evaluación se realiza sobre lo que el alumno alcanza respecto a su logro anterior, sobre la dinámica de cada alumno hacia su propio progreso en el dominio del tema; la evaluación es una dimensión de la enseñanza que permite que esta se reconsidere, se rediseñe y se reorganice de modo permanente, sobre la marcha del proceso.
Una evaluación constructivista me presenta numerosas oportunidades tales como poder evaluar las competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus desempeños en las aulas de clases, la oportunidad de comprometer a los estudiantes en su propia evaluación a través de la formulación de criterios cualitativos que orientan su proceso de aprendizaje, la ampliación del repertorio de procedimientos y la oportunidad de atender a la diversidad de estilos cognitivos.
Los desafíos que tengo en la actualidad en mi práctica evaluativa son los siguientes:
1) Aprender a planificar diferentes pruebas durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
2) Poder propiciar ambientes donde no sea necesario hacer pruebas diferentes debido a la tendencia que tienen los estudiantes a copiar durante los exámenes teóricos.
3) Aprender a planificar guías de evaluación para cada tipo de evaluación y socializarla con los estudiantes, con la finalidad de unificar criterios con los principales actores del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Estos retos revelan que la evaluación de los aprendizajes es un proceso de construcción y es lógico pensar que el cambio será gradual ya que el modelo de evaluación tradicional ha sido el resultado de varias décadas como estudiante y como docente.
El tránsito de los docentes desde una evaluación tradicional a una evaluación centrada en los aprendizajes de los alumnos y en la regulación de las estrategias metodológicas utilizadas por el profesor, constituye un desafío complejo que está en proceso de construcción, en mi práctica docente.
Referencias bibliográficas
Cuadernos de Pedagogía. Especial 25 años, Pedagogías del Siglo XX, Editorial CISSPRAXIS, S. A., Barcelona, 2000.
Evaluación Pedagogía y Cognición, Rafael Flores Ochoa, McGRAW-HILL, 1999.
Revista Cubana de Educación Superior 2000, Lic. Miriam Gonzáles Pérez.
El profesorado de Educación Superior, Meter T. Knight, NANCEA, S. A. de ediciones, 2005.
Evaluación de los aprendizajes, Mabel Candemarín y Alejandra Medina, 2000.
